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“Internet me ayuda a formarme. A propósito de Educadores en red. Elaboración y edición de materiales audiovisuales para la enseñanza

By   /   2 mayo, 2012  /   No Comments

La afirmación del título responde al resultado mayoritario de una encuesta sobre hábitos de internet realizada por Red de blogs, Ocio Networks, y que recogen los autores de Educadores en red. Elaboración y edición de materiales audiovisuales para la enseñanza (Madrid, UNED 2011, p. 171). Esteban Vázquez y María Luisa Sevillano, doctores en Ciencias de la Educación, se hacen eco de este supuesto, capital en el entorno de la web 2.0. (una “necesidad social”, ya no revolución tecnológica, p. 13) y las nuevas teorías del aprendizaje, que insisten en la urgencia de adoptar un método didáctico conectivista, cuyas premisas fundamentales son: a) el aprendizaje cooperativo, no memorístico, b) la subordinación de la tecnología a la educación, y no al contrario, pues es fácil el peligro de caer en la fascinación (por no decir adicción) hacia las nuevas y cada vez más sofisticadas herramientas de internet; c) el aprender a aprender, que valora, con plena justificación, el error, al estar implícito en cualquier aprendizaje; y d) la construcción colectiva del conocimiento. Presupuestos que habrían de conducir a la instauración plena de la web semántica o 3.0, que permitiría la obtención de conocimiento más allá del mero procesamiento del lenguaje natural.

Partiendo de este manifiesto teórico (“El espacio virtual de formación y aprendizaje”, capítulo 1), tres capítulos más vertebran la exposición de los autores, que versan sobre la atención a la legislación en TIC en las diferentes etapas educativas, sobre todo hasta la Educación Secundaria (“La escuela, las TIC y la formación en red”); las pautas para la buena formación de materiales multimedia (“Fundamentos teóricos para la elaboración de materiales audiovisuales en la enseñanza en red”; y su desarrollo práctico (“La aplicabilidad de los materiales multimedia en el mundo educativo y formativo”).

El concepto de sabiduría digital, hace obsoleta, como bien subraya el libro, la distinción entre nativos e inmigrantes digitales, de modo que en la actualidad ya no resulta asombroso que, desde la educación infantil, el estudiante esté familiarizado con Google. Traslación al ámbito educativo de la revolución del ciberespacio, en el que una conversación en un chat es “lo mismo de real” que un café en un bar (p. 24), la denominada competencia tecnológica motiva que alumno (y, evidentemente, el profesor) pueda desenvolverse con soltura en correos electrónicos, chats, blogs, archivos sonoros, visuales, etc. Habrá desaparecido la figura del “gurú tecnológico” porque habrá habido una alfabetización digital completa, en la que será plenamente natural conocer que un programa de edición de vídeo como Avidemux “está disponible para la práctica totalidad de distribuciones Linux que sean capaces de compilar C/C++, GTK+” (p. 177). En este contexto, el profesorado asume (aún paulatinamente) un papel de mediador en una continua interconexión, dentro de un mundo virtual libre de “industrias o marcas culturales” (p. 39), que ha pasado del método docente demostrativo al creativo, que invierte los roles tradicionales.

Queda pendiente, sin embargo, averiguar cuándo se culminará este proceso. Bien es verdad que topa con dificultades; de ellas dan cuenta repetidamente los autores, que ahondan, de manera adecuada, en los inconvenientes. La formación en red cuenta con muchas ventajas pero al tiempo requiere del profesor mucho más tiempo para formarse en competencias tecnológicas, dado que las herramientas requieren conocimientos (en algunos casos bastante avanzados) de programación. La falta de formación virtual es uno de los problemas recurrentes a lo largo del libro, que puede lastrar las posibilidades de los materiales aportados. Conviene aclarar que los contras son subsanables, salvo quizá la soledad/ausencia de referencias físicas.

Por lo que se refiere a las TIC en los planes de estudio vigentes, la competencia digital se concibe, como es lógico, desde la transversalidad: al final de la educación infantil, según los detallados descriptores sugeridos por Vázquez y Sevillano, recursos como JClic, Windows Movie Maker, Audacity, Squeak, Hot Potatoes o Edilim deberían serle al estudiante absolutamente familiares. Respecto a la etapa de Educación Primaria, cabría plantearse en qué medida es factible un uso crítico de las TIC. Por otro lado, en la especialización por materias, tal vez lo estipulado por el RD 1513/2006 para Lengua extranjera en Primaria (“crear contextos reales y funcionales de comunicación”) o Latín en Secundaria (“recogida, selección o análisis de la información”) precisen de una mayor concreción en los centros, mientras que, de modo contrario a lo esperado, pueden ser de valiosa utilidad para áreas en principio poco amigables como Educación Física, donde, de hecho, la aportación al desarrollo de la competencia digital aparece más claramente especificada, con vistas a la “exploración y utilización de las posibilidades y recursos expresivos del cuerpo y el movimiento” y “el conocimiento de las manifestaciones lúdicas, deportivas y de expresión propias de otras culturas” (RD 1631/2006). De igual modo, está ausente (¿o tal vez se da por supuesto?) el uso crítico de las herramientas TIC en Secundaria dentro de las habilidades para la búsqueda, tratamiento y comunicación de la información. Como apuntan los autores, la legislación está desdibujada en Bachillerato, al depender de cada autonomía, si bien aportan el ejemplo de Castilla La Mancha, comunidad ejemplar por su innovación en proyectos con base TIC, a saber, Hermes, Althia, Rincón del Ordenador, Abies, Delphos, Inici@te, plan de conectividad integral, Aldea Digital, Educared, Papás y Cuadernia. Ha de recordarse al respecto que Tecnologías de la información y comunicación es materia optativa en el segundo curso de Bachillerato, quizá teniendo en mente intereses más específicos. A la Universidad se le concede un espacio aún menor; básicamente se mencionan las líneas maestras que impone el Espacio Europeo de Educación Superior, similares en conjunto a las de etapas anteriores educativas, en las que llama la atención la significativa presencia de Google,  en sus diferentes modalidades, Google Docs, Street View, Video, Maps, Calendar, Gmail, IGoogle o Reader.

A continuación, se ofrece un amplio muestrario de programas y acciones formativas, previa exposición de los principios generales que deben regir su diseño, entre los que son básicos, nos parece, el de relevancia de la información, así como una nítida diferenciación entre las funciones de autor, diseñador y tutor (este último viene a equivaler al docente). Respecto a los materiales multimedia, es cuestión espinosa la utilización de los teléfonos móviles; el libro señala al efecto una propuesta para enseñar ortografía mediante mensajes cortos, una valoración positiva (aunque no se comentan resultados) de la plataforma Picaa para alumnos con necesidades especiales (añadimos, aún no disponible para Android); y la experiencia exitosa para el aprendizaje del gaélico por un grupo de estudiantes irlandeses. No pasan de ser por ahora hitos aislados, por el fundado recelo a la dispersión de esta herramienta, de la que, paradójicamente los estudiantes muestran gran dominio para otros fines. De las pizarras digitales, por su parte, se alaba su utilidad, sobre todo, pensamos, para los estudiantes con dificultades visuales o especiales necesidades; el resto de ventajas no parecen tan determinantes como para no poder suplirlas un ordenador con mando a distancia y una buena conexión a internet.

Es indiscutible en efecto, la riqueza de recursos indicados. Lo que suele suceder en estos casos es que: a) no aparecen en la nómina algunos del tipo Jamendo para la búsqueda de sonidos (canciones con licencia Creative Commons) o Tagxedo para la creación de nubes de palabras; b) otros recursos han desaparecido o han cambiado de contenido radicalmente, por razones intrínsecas a la actualización de internet (caso de www.lynksee.com); o c) prácticamente se enumeran, sin ofrecer más información o profundización. Aun así, es sumamente provechosa la información ofrecida sobre los blogs, podcastings, wikis y rss, aunque no se indiquen las direcciones web.

Los autores apuestan, además, por la introducción de videojuegos en el aula, aunque quizá se echa de menos alguna experiencia más de aplicación (sólo mencionan la teleterapia por emisión de electrones en el ámbito sanitario, proyecto Agrega). Falta también un mayor tratamiento de la plataforma E-Adventure o al menos alguna referencia para conocer su uso; esto mismo sucede en los casos de los programas de autor, destinados la creación de diversas actividades interactivas, Cuadernia, EdiLIM o el simulador de mundos virtuales Squeak (entre otras) frente a la más acertada exposición de Rayuela, Hot Potatoes o JClic. El apresurado inventario termina con más de una selección de más de 130 generadores en línea de materiales, convenientemente clasificados en a) generadores de cuadernos, libros y publicaciones digitales; b) WebQuest y cazas del tesoro; c) cuestionarios y ejercicios (que concentran el mayor número, hasta 24 propuestas); d) hojas de caligrafía y papel pautado; e) mapas conceptuales y mentales; f) listas, sopas de letras y tarjetas de vocabulario; g) letras, cuentos, textos y nubes de palabras; h) textos en otros idiomas; i) tarjetas de bingo, fichas de dominó y tarjetas para varios propósitos; j) vídeos, carteles y posters; k) mosaicos y puzzles; l) cómics y dibujos animados; m) calendarios y relojes; n) cartogramas y mapas geográficos; y ñ) otros generadores: juegos de mesa, gráficos, laberintos, mandalas, anagramas, etc. Hubiera sido conveniente incluir un CD con todos los vínculos a los recursos.

En conclusión, y pese a estas escasas objeciones, Educadores en red, que cuenta con una aclaratoria síntesis al final de cada capítulo, un inteligente uso de la negrita para subrayar aspectos fundamentales y una abundante bibliografía, se perfila como un manual de obligada consulta para un profesor/educador 2.0. en tránsito hacia la web semántica, que sabría despertar la motivación en sus estudiantes y en definitiva el logro de su adecuada y completa formación.

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About the author

Roberto Cuadros es Licenciado y Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Granada y en la actualidad profesor en el Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura de la Universidad de Sevilla. Su investigación versa sobre temas filolológicos como la gramática o la historia de la lengua españolas, y últimamente, desde su docencia en el Máster de MasEle, es un apasionado de las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación.

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